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Hasta ahora, entonces, hemos cubierto a la velocidad del rayo dos preguntas que uno tiene que preguntarse antes de siquiera considerar la idea de meterse a un curso de idiomas. En nuestra primera entrega tratamos el tema de los propósitos comunicativos y en la segunda el tema de la motivación para aprender idiomas. La tercera pregunta que uno se puede hacer se relaciona ahora con las habilidades que uno quiere desarrollar en el segundo idioma.

En pocas palabras, cualquier profesor de idiomas les podrá contar que se pueden reconocer cuatro habilidades lingüísticas fácilmente identificables: hablar, escuchar, leer y escribir. Cada una de las cuatro se puede caracterizar sobre la base de dos criterios. El primero tiene que ver con el medio de producción que se le dice, en cuyo caso se puede distinguir entre las habilidades orales (hablar y escuchar) y las habilidades escritas (leer y escribir).  Al mismo tiempo, las habilidades pueden distinguirse como proceso cognitivo general, en cuyo caso la distinción se realiza entre habilidades de producción (hablar y escribir) y habilidades de comprensión (escuchar y leer). El monito de abajo es un clásico que aclara bien estas distinciones:

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Hasta aquí la recomendación es media obvia. Junto con preguntarse para qué quiere uno el idioma en términos de en qué contexto pretende uno usarlo, uno debería preguntarse sobre la misma cuáles son las habilidades que tendré que manejar en esos contextos. Las cosas van tan de la mano en términos de razonamiento que, de hecho, los cursos de idiomas para propósitos específicos suelen estar armados en torno a esos dos ejes: propósitos comunicativos y habilidades-meta.

Entonces por ejemplo, si lo suyo va por aprender francés para ir de visita a Francia en onda turística, es razonable pensar que lo que necesita es un un curso del tipo comunicativo- social (propósito) enfocado en habilidades orales (habilidades-meta). En cambio, si lo suyo es aprender inglés para poder leer unos malditos papers de biología marina, entonces el curso debería tener más cara de propósitos específicos y enfocados en escritura. A la hora de ponerse a buscar cursos, tener claras estas cuestiones resulta muy valioso para evaluar la oferta de manera adecuada.

Ahora bien, dos cosas hay que decir de todos modos para que no se crea que la cuestión queda solucionada así de simple. Primero, que las habilidades están super relacionadas entre sí, al punto de que la película que les acabo de contar puede considerarse medio mentirosa (útil, pero mentirosa). Segundo, que, por esta misma interrelación, no resulta tan fácil establecer claramente si un curso va en la dirección que uno quiere al respecto, así que a la hora de darle pulgar hacia arriba o hacia abajo a un curso, la cosa tendrá us bemoles.

Volvamos al principio, entonces. Si se fijan bien, los criterios de medio de producción y procesamiento cognitivo no solamente diferencian las cuatro habilidades sino que también las unen. En este sentido, y era que no, el criterio cognitivo establece relaciones profundas entre las habilidades. Lo más importante al respecto tiene que ver con que las habilidades de hablar y escribir y las de escuchar y leer tienen en común que en el caso de ambas  parejas existen mecanismos análogos y, en muchos casos, idénticos.

Escuchar y leer: una cuestión de comprensión

Escuchar y leer implican la activación de los mismos mecanismos de comprensión como poder activar nuestro conocimiento del mundo, nuestra capacidad de realizar inferencias y, obviamente, nuestras habilidades perceptuales (distinguir sonidos para escuchar y distinguir letras para leer, por ejemplo).

Las diferencias irán nuevamente por el lado de la inmediatez que impone el medio oral, la presencia en cuerpo presente de interlocutores ahí mismo donde se desarrolla la interacción y la posibilidad de usar elementos contextuales para interpretar lo que se escucha. La comprensión lectora se verá, por lo tanto, caracterizada por una demanda más fuerte de nuestras capacidades atencionales pero, en cambio,  se verá facilitada por la posibilidad de volver sobre lo expresado en caso de que sea necesario (y, normalmente, las veces que sea necesario para entender).

Obviamente, casos hibrídos también existen donde tenemos que poner mucha más oreja porque el mensaje se nos viene más complicado y con menos contexto alrededor (una clase sobre Kierkegard con un profe lento, aburrido y muy complejo, se me viene a la mente) y otras donde la lectura parece ofrecer demandas mínimas a nuestras capacidades inferenciales o atencionales (como leer el resumen de un partido de fútbol, para uno que es jugo de pelota).

Las habilidades que ponemos en acción a la hora de comprender han sido materia de harto estudio y de vuelcos importantes. El resumen va más o menos así: en los 70 nuestros amigos sicolíngüistas le dieron como caja a la idea de que la comprensión de un texto (oral o escrito, da igual) funcionaba sobre la base de decodificar una a una las palabras y expresiones a medida que uno las iba escuchando. Esta idea ý sus desarrollos experimentales motivó la generación de una cantidad significativa de materiales de enseñanza de idiomas que se enfocaba, siguiendo esta lógica, en el aprendizaje de la lengua como tal: su vocabulario, su gramática, su pronunciación, su ortografía. Esto bajo el entendido de que si uno no podía entender el vocabulario de un texto o se quedaba colgado con un tiempo gramatical, la comprensión del texto se iba a ver comprometida. Puesto que este tipo de procesamiento empieza en los datos del texto que nos toca comprender, se le llamó bottom-up (o ascendente, no confundir con “Bottom’s up!” que significa “¡Al seco!” o “¡Hasta ver el fondo!”). Los más puristas preferirán llamarlos procesos originados en datos (data-driven, en inglés), que captura mejor la idea de que todo parte por interpretar las palabras que uno escucha o que uno lee.

Sin embargo, con el tiempo se hizo evidente que esta descripción pecaba de imprecisa e incompleta. La evidencia en este sentido es más bien contundente. Una explicación exclusivamente “ascendente” de la comprensión no puede explicar por qué pasan cuestiones renormales cuando uno lee o escucha algo, como por ejemplo:

  • Podemos comprender un texto (oral o escrito) sin entender todo el vocabulario o los mensajes del mismo. Es tan así, que uno puede decir que entendió un texto hasta por ahí no más, un poco, la mitad o todo.
  • Podemos entender cada palabra de un texto pero no entender el texto (que es algo que me pasa cuando veo las entrevistas de Christian Warken o cuando leo la sección de hípica de un diario).
  • Podemos entender un mensaje sin que el mensaje se mencione explícitamente, es decir podemos hacer inferencias correctas sin toda la información. Como cuando vemos una hoja de papel pegada a un teléfono que dice “MALO” y sabemos que el teléfono no funciona (y no que nos están insultando, o que el teléfono funciona pero con problemas, o que en realidad sí funciona y se trata de una broma).
  • Al interpretar un mensaje, somos capaces de modificar dicho mensaje de acuerdo a nuestras expectativas y conocimiento de mundo. Al punto de, algunas veces, entender algo que no nos dijeron o que no leimos.
  • En el mismo sentido,  somos también capaces de ignorar información que no coincide con nuestras expectativas (si estamos leyendo, cuando nos damos cuenta podemos releer y descubrir que se nos pasó algo).
  • Diferentes personas pueden comprender diferentes cosas de un texto, una conversación o una conferencia dependiendo de sus propósitos. Si me leo un artículo buscando la hora de un partido de fútbol y otra persona quiere saber si juega tal o cual crack, vamos a extraer  muy posiblemente información distinta del mismo texto.

Observaciones como estas ayudaron a fortalecer la idea de que a la hora de comprender parece ser tanto y, de hecho, más, importante el procesamiento cognitivo que sucede desde nuestro conocimiento del mundo, nuestros propósitos y expectativas respecto de lo que entendemos de lo que escuchamos y leemos. Como los gringos son rebásicos, a estos procesos le llamaron top-down (descendentes) o, el término para impresionar, concept-driven, para capturar la idea de que aquí se trata de nuestra mente como iniciador de la comprensión.

Para los más exploradores, en este artículo sobre comprensión lectora en la revista Didáctica, el doctor Emilio García (Universidad Complutense de Madrid) repasa el tema del procesamiento de la comprensión de manera seria, técnica y comprehensiva. No como yo.

Para propósitos de este posteo, lo importante es que ambos tipos de procesamiento son necesarios para que ocurra esta cosa que llamamos comprensión (auditiva o lectora). La investigación en linguística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas apunta sistemáticamente , como sería de esperar entonces,  al hecho de que la relación entre ambas , a la hora de enseñar y aprender estas habilidades en otra lengua, implica que el desarrollo de cada habilidad de un tipo puede facilitarse mediante el desarrollo de otras habilidades del otro tipo.

En términos prácticos, esto significa que un buen curso de idiomas que prometa abordar las habilidades de comprensión tiene que hacerse cargo de ambos tipos de procesamiento. Por eso, no bastará con que a uno le digan que “vamos a practicar lectura y oreja”. Será necesario que la cosa venga más detallada en términos de habilidades más precisas de cada tipo. La comprensión depende de desarrollar habilidades ascendentes, como reconocer las palabras al escucharlas o leerlas y comprender su significado y descendentes, como poder predecir el contenido de un texto (a partir de un título o de una imagen, por ejemplo), seguir el desarrollo de un argumento o inferir mensajes implícitos en un texto.

Es de esta manera que se pueden enfrentar mejor los problemas más típicos de quienes aprendemos otro idioma. Por ejemplo, es muy frecuente que mis estudiantes de inglés aborden la tarea de leer un texto palabra por palabra y vayan interrumpiendo la lectura cada vez que no entienden un término y se vayan sistemáticamente al diccionario. En estos casos el exceso de procesamiento ascendente suele implicar que los estudiantes se terminan perdiendo respecto a cuestiones fundamentales como las ideas principales de un texto o el estilo de quien lo produce, amén de leer a una velocidad imposiblemente lenta. A la hora de escuchar, el resultado puede ser aún más catastrófico, porque al momento de no entender un cosa, y ante la imposibilidad de volver al mensaje,  literalmente uno puede dejar de escuchar lo que sea que venga.

El hábito, por muy nocivo que parezca,  es prefectamente entendible puesto que, a diferencia de cuando usamos nuestra lengua materna, al practicar una segunda lengua es muy normal que no dominemos completamente (y al principio, nada) de la lengua en sus aspectos más básicos de gramática y vocabulario. La tarea para contrarrestrar el mal hábito y complementar el necesario aprendizaje del idioma propiamente tal suele involucrar practicar, por ejemplo, ejercicios de inferencia o predicción (descendentes) que le permitan al estudiante, con el tiempo y la práctica, depender cada vez menos de  su domino específico de la gramática y el vocabulario del idioma.

Para practicar reconocimiento de palabras al escuchar, por ejemplo, un ejercicio posible es un viejo y querido dictado, pero bien diseñado (un clásico: la profe dice algo y el estudiante tiene que decidir qué palabra apareció entre varias alternativas similares). Aquí armé un ejemplo rápido. Simplemente pronuncié las siguientes palabras: BART, BAT y BUT, pero no en ese orden. Traten de ver si pueden reconocer cada palabra y, de ese modo, saber en qué orden las pronuncié. (Elementos de dificultad extra: la cosa se viene sin imagen y la pronunciación es británica, así que en BART no escucharan la R).

La respuesta viene en el próximo posteo

Para practicar predicciones en un texto escrito, se puede simplemente preguntar de qué se trata un texto antes de leerlo propiamente tal, dirigiendo para ello la atención de las víctimas de la clase a títulos, imágenes, leyendas, diseños, etcétera. La cosa puede ser mucho más sofisticada, obviamente. Por ejemplo, si hacen click en la foto de abajo, llegarán a un artículo del sitio de la BBC News de Inglaterra. La tarea es que observen con atención la página y el artículo que viene en ella.  Pero ojo, no pueden leer el cuerpo principal del artículo, solamente se pueden fijar en titulos, subtítulos, fotos y leyendas bajo las fotos.

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Ahora vean si pueden contestar las siguientes preguntas (lo más probable es que en gran parte sí):

  1. ¿De qué se trata el texto en términos generales?
  2. ¿De qué verduras se habla en el texto?
  3. ¿Qué se dice de esas verduras, más o menos?
  4. ¿Se habla de arvejas en el texto? (¿Y leiste alguna palabra para saber la respuesta?)

La recomendación entonces en este punto es autorevisarse para determinar de manera general donde está uno parado en esto de las habilidades de comprensión. Puede ser, por ejemplo, que las necesidades de uno vayan más bien por el lado de desarrollar nuestras habilidades ascendentes, que es lo esperable cuando uno está en etapas iniciales de aprendizaje de un segundo idioma. O puede ser que nuestro problema sea que se nos escapan las ideas principales de lo que escuchamos o leemos aunque en términos básicos entendemos el mensaje en lo que se refiere a saber qué palabras se usaron y qué siginifican aproximadamente.

Teniendo una idea de cómo andamos por esos lares, estaremos en mejores condiciones de asegurarnos de que los cursos que nos ofrecen abordan de manera adecuada el tipo de habilidades de comprensión que a uno le interesa desarrollar mejor. Resulta así obvio que, simplemente, no bastará con que nos digan que el curso desarrolla oreja y lectura.

Nuestra pega, entonces, como buenos estudiantes y buenos consumidores, será preguntar exactamente qué tipo de ejercicios se hacen en cada caso, con qué materiales y, la clave, bajo que principio se realizan esas actividades. La pregunta para evaluar a nuestros vendedores de cursos es bien simple:

¿Cómo se supone que uno mejora su comprensión lectora o auditiva con este tipo de ejercitación?

Idealmente la respuesta debería llevarle las dos palabras claves: habilidades y comprensión. Si ese no es el caso o si la respuesta no sale rápida y contundente, lo más probable es que quienes manejan el curso no hayan pensado en el tema. Y así las cosas, no queda más que aplicar “Next!”.

Lo que he presentado  hasta ahora es una sinopsis llena de generalizaciones y simplifaciones imperdonables pero un poco inevitables en esta parte introductoria. Lo sé. A medida que avance esta serie iremos desarrollando mejor el tema de las habilidades y las prácticas que serían más beneficiosas para cada tipo. El objetivo ha sido por ahora simplemente proporcionar suficiente información básica como para pensar más eficientemente cuáles son nuestras necesidades respecto al uso de un posible segundo idioma y a qué ponerle atención a la hora de evaluar la oferta.

En el próximo posteo, nos meteremos con las habilidades de producción y, tal como lo hicimos ahora, intentaré orientar al lectoraje fiel respecto de a qué ponerle ojo a la hora de evaluar la oferta educativa al respecto.

Muchas gracias por sus comentarios a los posteos anteriores y nos seguimos leyendo/escribiendo.