Curso de Psicología Cognitiva, Parte 9 – EL APRENDIZAJE: PSEUDOCOGNITIVISMO

INTRODUCCIÓN

Antes de desarrollar el cierre de la subunidad acerca de aprendizaje veamos un diagrama:

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Estos son datos para el año 2002 pertenecientes al Índice de Desarrollo Humano (IDH). Podemos ver que en los 10 países más desarrollados los gastos en educación superan el 5% del PNB con tendencia al alza (con excepciones). Esto significa que en el mundo se gastan centenares de miles de millones de dólares en educación. Una buena parte de este gasto está destinado a la investigación e implementación de modelos destinados a mejorar el aprendizaje.

Existiendo tantos recursos focalizados en aprendizaje es evidente que muchos investigadores a lo largo y ancho del planeta hayan tendido a concentrar sus esfuerzos en crear modelos novedosos y poderosos para mejorar las capacidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En este entendido el cognitivismo, como la aproximación dominante a los procesos cognitivos superiores ha sido visto como una de las principales fuentes de recursos educacionales. Un solo ejemplo es el desarrollo del test PISA aplicado por los países miembros de la OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development).

Lamentablemente la etiqueta de “cognitivo” se ha convertido en muchos casos más en una presunción que en una realidad. El uso del adjetivo da status académico o intelectual, por lo que muchos especialistas han tomado el término para adornar sus propuestas.

Los dos casos más emblemáticos son el de los teóricos de las inteligencias múltiples y el de los constructivistas. Como ya se señaló en el capítulo 6, ambas líneas se alejan peligrosamente del centro de las ideas cognitivstas.

Algunas de las ideas pseudocognitivistas en educación

1) La Metacognición. Planteada por primera vez por Flavell (1979) y luego por Brown (Brown et als, 1983), la idea central de la metacognición es que habría ciertos procesamientos cognitivos cuyo contenido son los procesamientos cognitivos. Los teóricos de la metacogición piensan que mientras más se conocen los procedimientos cognitivos por parte de una persona, esa persona aumenta su capacidad de procesamiento general. Mientras más se sabe acerca de memoria es posible mejorar la memoria, mientras más se sabe de procesos de aprendizaje más se puede mejorar el aprendizaje, etc. Esta idea nace casi naturalmente del modelo de solución de problemas. En su modelo GPS, Newell & Simon (1972) planteaban que para implementar un software que pudiera realizar una tarea compleja había que primero determinar cuáles eran las subetapas de dicha tarea. Para hacer esto se consultaba a los expertos, quienes en voz alta (thinking aloud) iban diciendo todo lo que iban pensando mientras abordaban la tarea. Luego Newell y Simon determinaban los pasos esenciales y construían el software. La metacognición funcionaría de la misma manera. Si un alumno es capaz de entender muy precisamente cuáles son los pasos que sigue en ciertas tareas, muy probablemente podrá mejorar su performance.

Lastimosamente eso es falso hasta el momento. El conocimiento que se tiene de las rutinas cognitivas más sencillas es aún muy rudimentario (ni siquiera los mayores expertos de las ciencias cognitivas saben muy bien como funciona la cognición), es imposible que alguien pueda poseer esa cognición más allá de la cognición de manera muy sofisticada. Es cierto que aunque el conocimiento sea mínimo, ese poco conocimiento puede aportar muchísimo. Pero, otra cosa es creer que sea un campo desarrollado. Se vende la noción de metacognición como si fuera un procedimiento sumamente elaborado, cuando se trata de simples intuiciones y uno que otro logro menor. Esta presunción es compartida por otras “pomadas” como la Programación Neurolingüística o la Lectura Veloz. Intentos todos apresurados e incompletos sobre sus áreas que llaman la atención, no sólo de los incautos sino que de programas nacionales de estudios, más que por su validez, por el ropaje pseudocientífico que visten.

Así eslóganes basados en la noción de metacognición, como: “aprender a aprender” están muy lejos de ser una realidad.

2) Cognición Social: Inspirada fuertemente en Vygotsky, el fundador del constructivismo ruso, que creía que la cognición era una propiedad social más que individual, los teóricos de la cognición social creen que, dado que lo cognitivo se halla en la sociedad, una buena manera de enseñar y aprender tiene que ver con el contexto social en el que se desarrolla el niño que aprende. No se trata del contexto sociocultural, sino que del contexto propiamente cultural. El niño aprendería porque internalizaría rutinas del entorno. Y por lo tanto al crearse entornos adecuados, el aprendizaje se incrementaría. Esta idea se aleja profundamente de la línea clásica de las ciencias cognitivas que parte de la base de que la cognición es algo que se aloja en las mentes individuales y no algo que se distribuye en grupos de mentes. Desde inicios de los noventa esta línea ha penetrado progresivamente en el ámbito de las ciencias cognitivas, si embargo los especialistas duros del campo nunca han reconocido la validez ni teórica ni metodológica de esta orientación. Es cierto que los procesos sociales están relacionados con los procesos individuales, pero lo más lógico es pensar que esa relación se da en dirección del individuo a la sociedad y no viceversa.

3) Herramientas cognitivas: Íntimamente ligada a la noción de cognición social se halla la idea de “herramientas cognitivas”. Son consideradas herramientas cognitivas todos los medios por los cuales el conocimiento es posible de ser transmitido: el lenguaje oral, la escritura, los formatos de audio y video, Internet. Así, los libros de la biblioteca y los programas de Discovery Channel serían herramientas cognitivas. El alumno podría aprender a utilizar estas herramientas mejorando sus habilidades. Es cierto que el conocimiento de estos formatos es un fuerte plus para el aprendizaje. Sin embargo, los teóricos de las herramientas metacognitivas van más allá. Creen que estas herramientas poseen por sí mismas, o en el sistema de la cognición social, su propia cognición. Creen que un niño más un libro es un sistema cognitivo más desarrollado que un niño sin un libro. Esto es falso a todas luces, las herramientas son herramientas, no son lo central ni fundamental de la cognición, no poseen cognición por sí mismos ni la cognición “emerge” cuando ellos están presentes. Y…

4) Las Inteligencias Múltiples: El último de los conceptos pseudocientíficos que vamos a revisar es el de las inteligencias múltiples. Como se indicó en el capítulo 6. Esta es una idea de inicios de los 80 debida a Howard Gardner. La idea de que hay más de una inteligencia implica la idea de que cada persona puede tener habilidades (fortalezas) propias en lo intelectual. El resto es historia obvia. Si cada persona tiene sus propias fortalezas y debilidadesun sistema educacional tolerante debería atender personalizadamente a cada individuo y educarle de acuerdo con sus características. Los sistemas tradicionales fundamentados en el lenguaje y las matemáticas serían discriminatorios para aquellos cuyas capacidades son musicales, corporales, espaciales, interpersonales o intrapersonales. La solución es hacer que el sistema detecte rapidamente cuáles son las habilidades y enseñe de acuerdo con ellas.

En este caso nuevamente la educación ha ido en retraso de las ideas. A inicios de los 90 se superó la teoría modular, que pretendía que había un compartimento del cerebro para cada función, y se definió que si bien había ciertos procesos altamente modularizados (la percepción en primer lugar), estos no eran los procesos inteligentes, y que la inteligencia parecía seguir siendo de dominio general.

Como vemos varias de las nociones en boga respecto del aprendizaje son conceptos sumamente discutibles y que están lejos de establecerse como compartidos por todos los cientistas cognitivos. Aún así son ideas que por su facilidad de aplicación han hecho las delicias de los educadores. Soluciones sencillas para problemas complejos. Pero, no se trata de soluciones sino que de simples ticadas, vestidas como alta ciencia cuando carecen de las mínimas características que hacen a la verdadera ciencia. Por el momento es el ropaje más vestido por los especialistas en educación, el último grito de las modas pedagógicas. En este sentido ese ropaje pseudocientífico es hermano del nuevo traje del emperador, alabado por todos pero nuca visto: así el emperador sigue desnudo.