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La segunda pregunta que uno se puede hacer antes de empezar a buscar un curso para aprender un idioma o para evaluar el que a uno le tocó en el lugar donde trabaja-estudia es:

2. ¿Qué tantas ganas tengo de aprender [insertar su idioma aquí]?

Dos cucharadas y a la papa, ahora, que esto me salió largo.

Esta pregunta es importante porque apunta a uno de los componentes mejor estudiados de los procesos de adquisición de segundas lenguas: la motivación. En pocas palabras, la investigación que existe actualmente sugiere muy convincentemente que existe una relación entre nuestra motivación para aprender esa segunda lengua y el éxito en la tarea de aprenderla.

La mansa gracia, dirán Uds. si todos sabemos que “cuando se quiere, se puede”. Para variar, sin embargo, la evidencia de las hormigas de la ciencia ofrece promesas pero todavía hartas limitaciones. Pero vamos por partes, como dijo el forense.

Primero, un breve rayado de cancha. El estudio de la motivación para aprender un idioma se inserta en un subcampo de los estudios educacionales y de adquisición de lenguas (primera o segunda) que se llama, simplemente, diferencias individuales. La idea de fondo que identifica a esta sub-área es que el nivel de éxito y la manera en que aprendemos (en nuestro caso, una segunda lengua) será diferente para cada uno simplemente porque somos todos diferentes entre nosotros como individuos únicos en la faz de la tierra.

En el caso particular del aprendizaje de otro idioma, varios factores individuales han sido puestos bajo la lupa para ver en qué grado estos determinan o se relacionan con nuestro aprendizaje de otro idioma. Entre los que han recibido mayor atención, junto con la motivación, se incluyen:

  • la edad (i.e. aprendemos de maneras distintas a distintas edades)
  • la aptitud lingüística: (i.e. tenemos habilidades generales de memoria y de razonamiento lógico diferentes que nos facilitan (o no) el aprendizaje de otro idioma).
  • el estilo de aprendizaje: (i.e. tenemos  preferencias cognitivas diferentes entre nosotros respecto a cómo percibimos más fácilmente la información (visualmente, kinéticamente, abstractamente, concretamente, etc.)). (Por favor,pero es que por requetecontrafavor no confundir este concepto con la idea de inteligencias múltiples, que aquí nos gustan las ciencias cognitivas y nos las tomamos en serio.)
  • estrategias de aprendizaje: (i.e. todos aplicamos procedimientos distintos para aprender cosas, como por ejemplo un segundo idioma).

De todos estos temas diremos algo importante durante esta serie, si quieren profundizar más pueden leerse este artículo que está bien potable como introducción, la verdad sea dicha. Lo que importa ahora es subrayar que, como tema de investigación, la motivación para aprender segunda lenguas ha resultado ser la diferencia individual más intensamente estudiada y la que ha ofrecido resultados más prometedores.

El caballero con cara de ganador que ven aquí es, Robert Gardner,  imageel investigador que más se asocia con el estudio de la motivación en nuestro contexto de ASL (Adquisición de  Segundas Lenguas). Psicólogo social canadiense, en la época de los 60 Gardner se dedicó a explorar el tema y estableció las bases para una agenda de investigación que se desarrolló de manera formidablemente sólida en el tiempo. Como resultado tangible de ese desarrollo, existe actualmente una “prueba de motivación” de amplio uso en contextos educativos. La prueba se llama AMTB (en inglés: Attitude and Motivation Test Battery, si no lo puedes traducir, no hay curso que te salve) y consiste de una serie de preguntas relativas a distintos ámbitos que Gardner asumió buenamente que podían relacionarse con el aprendizaje de segundas lenguas. La prueba está constituida por un cerro de preguntas que intentan aportar evidencia sobre cuatro ámbitos generales básicos que constituyen los componentes generales de la prueba, a saber:

  1. Integratividad (Integrativeness): refleja razones sociales de integración con la comunidad de la lengua meta y el interés general en otras lenguas.
  2. Motivación: las ganas mismas de aprender el otrto idioma.
  3. Actitudes hacia la situación de aprendizaje: básicamente, qué tanta buena onda le tienen los estudiantes a su curso y sus profes de idioma.
  4. Índice de actitud-motivación: que se compone de todos los anteriores más un componente de ansiedad en la sala de clases y de valoración instrumental del idioma (si le veo algún propósito práctico, más o menos).

Una versión de la prueba misma está aquí (en su versión en inglés) para que la consideren. Pero ojo, no la contesten ni la apliquen así a la primera, porque los resultados no serán válidos. Esta es una herramienta científica y no un test de personalidad de Cosmopolitan. Si se quieren meter en serio en el asunto, les sugiero leer primero este manual que Gardner proporciona para la prueba.

Los resultados de la aplicación de esta batería de pruebas han apuntado sistemáticamente a que existe una relación muy estable entre lo que Gardner llamó la motivación integrativa y el éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. En pocas palabras, la idea es que quienes demuestran en esta prueba tener hartas ganas de integrarse en las comunidades donde se usa la lengua-meta suelen conseguir mejores resultados en los cursos que toman de esa lengua. La idea de “querer integrarse” incluye una serie de actitudes y valores que pueden ir desde de verdad querer ser del grupo (en la U tenía compañeros que habrían matado por haber nacido gringos) o tenerle algún grado de admiración al grupo y querer conocerlos más cercanamente (yo aprendí inglés porque quería leer a mis escritores favoritos en su idioma, me acuerdo), por poner un par de ejemplos.

La relación entre motivación integrativa y el éxito idiomático ha  sido demostrada hasta el cansancio y en decenas de idiomas, al punto que ha transformado el AMTB en una herramienta frecuentemente utilizada para predecir el éxito académico de estudiantes que intentan acceder a cursos de idiomas.

El éxito de esta agenda ha significado que el tema motivacional ha cobrado con el tiempo una importancia fundamental entre los profesores de idioma a la hora de tomar decisiones pedagógicas respecto a cómo enseñar y qué materiales usar. En mi experiencia, al menos, no hay conferencia de profesores de idiomas donde no se aborden y se vendan las últimas pescadas sobre las maneras de mejor motivar a los estudiantes.

Pero este éxito y su uso extendido han venido acompañados, como cualquier idea buena que se hace muy popular, de mucho malentendido de las ideas de Gardner y el consiguiente uso inadecuado de las herramientas que desarrolló. Desafortunadamente, esta suerte de obsesión con la motivación suele venir acompañada de  dos errores conceptuales importantes a la hora de abordar el tema en la práctica, a saber:

  • Igualar la motivación con entretención
  • Asumir una relación causal entre la motivación y el aprendizaje de una segunda lengua

Reducir la idea de motivación a la de entretenimiento ha significado que frecuentemente los profesores de idioma se queden contentos y asuman que su clase “funcionó” cuando sus estudiantes parecieron haberse entretenido durante la clase. Es probable que a la mayoría nos haya tocado  la profe o el profe seco para presentar clases “motivadoras”, usando todo tipo de recursos ingeniosos y materiales “atractivos” (multicolores, llenos de actividades en grupo, juegos, música, videos, textos “interesantes”, qué se yo).

Sin perjuicio de que una clase que entretenga a los estudiantes pueda razonablemente ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje que una donde los estudiantes se queden dormidos, el error aquí consiste en gran parte en no considerar que:

  • una clase entretenida no es necesariamente una clase exitosa en términos de conseguir los aprendizajes que uno tiene como objetivos de enseñanza.
  • la entretención no es un requisito en diversos contextos de educación formal, especialmente cuando se trata de estudiantes adultos, quienes suelen tener estrategias de aprendizajes más parcas, fomes, pero eficientes. Personalmente, por ejemplo, odié cada juego, adivinanza, baile y actividad interactiva por las que tuve que pasar para aprender cosas que podía haber aprendido sin ningún problema repitiendo como loro en la comodidad de mi asiento y con mi cuaderno y mi lápiz como única herramienta.

Aquí un poco de ciencia nos puede aportar harta información útil. Más allá de que la clase sea entretenida o no, la investigación parece indicar que el factor clave de una actividad de enseñanza de idiomas tiene que ver más bien con la capacidad de conseguir que los estudiantes sean capaces de “notar” o “darse cuenta” de aquélla cosa que uno está tratando de enseñar (una palabra nueva, una regla gramátical o morfológica en particular, una manera de pronunciar, etc.). En la literatura relevante el término que se ha usado para denominar a este momento cognitivo es el de “noticing”, término acuñado en los ‘90 por Richard Schmidt, paladín de la perspectiva cognitiva en estudios de ASL. Como concepto se imageenfoca en la posibilidad de capturar la atención del aprendiente respecto de un punto de enseñanza. Lo que los investigadores han podido demostrar hasta ahora es, esencialmente, que para conseguir un aprendizaje  de algún aspecto de la lengua meta (ese es el término técnico), es necesario primero que aquel aspecto entre en el campo atencional del estudiante. Y no solamente eso, también se ha demostrado que existe una relación muy fuerte entre el tiempo que se dedica a mantener la atención en ese punto y la probabilidad de que ese punto de aprendizaje perdure en el tiempo en la mente del aprendiente. Cuando aquéllo sucede aumentan, como resultado, las posibilidades  de que ese aspecto pase del mero entendimiento al uso automático. Una vez automatizado, es decir, una vez que el aprendiente produce o interpreta la segunda lengua sin ponerle atención a la forma en que lo hace, podemos asumir que aquel punto se ha aprendido.

Cuando la película se presenta en esos términos, el resultado es que las posibilidades de capturar la atención de los estudiantes no pasa necesariamente por hacer la clase más “activa”, “entretenida” o “motivadora”. De hecho, es del todo razonable imaginarse una clase entera fome, sin juegos, sin música u otro parafernalia al respecto pero en la cual se puedan generar escenarios en que los distintos puntos de aprendizaje sean presentados de modo que no pasen desapercibidos por los estudiantes. A puro pizarrón y tiza. Y sin música.  Al mismo tiempo, es del todo razonable imaginarse una clase en que los factores de entretención tengan de hecho el efecto adverso de distraer la atención de los estudiantes hacia el juego más que al punto de aprendizaje.

La resolución del problema pasa entonces, por orientar el proceso hacia dirigir la atención de los estudiantes hacia determinados puntos de aprendizaje y conseguir que esa atención permanezca enfocada el tiempo necesario para que aquéllo percibido pase, para ponerlo de una manera simple, de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. Si eso se puede conseguir a través de juegos, bienvenido sea. Pero la entretención como fin en sí misma debiera ser considerada como una amenaza de la que cuidarse cuando uno busca mejorar la motivación de las hordas estudiantiles.

La segunda parte del error de igualar motivación con entretención es asumir que una clase que resulta entretenida para los estudiantes equivale a una clase en que se consiguió estimular la motivación de esos estudiantes para aprender el idioma, que es el punto que estamos tratando aquí. Esta relación tampoco es necesaria. Por varios motivos.

En primer lugar, ninguno de los hallazgos en el estudio de motivación/apredizaje de L2 apuntan a factores vinculados con entretenimiento propiamente tal. Lo más cercano es un set de preguntas del AMTB que indagan si los estudiantes tienen actittudes positivas o negativas respecto de sus cursos y sus profesores. Pero hasta ahí no más llega la cosa. Raya para la suma: no existe investigación importante que demuestre que una clase “entretenida” (y vaya uno a tratar de definir “entretenido” en términos investigables) tenga relación con aprendizajes específicos de una segunda lengua.

Por otra parte, y esto es aún más serio, asumir que al incentivar la motivación de nuestros estudiantes nos aseguraremos mejores resultados suena razonable pero, desafortunadamente, por ahora no es mucho más que mera especulación porque no tenemos evidencia científica que lo demuestre.

En efecto, cuando Gardner habla de la importancia de la motivación integrativa, por ejemplo, lo hace sobre la evidencia arrojada por una prueba que puede predecir con bastante precisión el éxito de un aprendiente de segunda lengua en un curso de idiomas. Pero, tal como, cualquier observador educado podrá notar: la capacidad de predecir está muy lejos de la de explicar o  causar. En el mejor de los casos, el poder predictivo del AMTB implica que, muy probablemente, el test captura ciertos componentes emocionales y motivacionales que inciden en cómo aprendemos una lengua. De ahí a poder determinar cuáles son esos aspectos y de qué modo influyen en el aprendizaje de una segunda lengua hay muuucha distancia.

Otras limitaciones importantes de la investigación en esta área incluyen además, que no entendemos aún los aspectos dinámicos de la motivación. Primero que nada, los aspectos que observó Gardner son más bien estables en el tiempo. Se refieren a actitudes que uno tiene respecto a las culturas que usan otra lengua y las clases de idioma.

imageZoltán Dörnyei, el investigador más activo en el area durante las últimas décadas, se ha dedicado a esparcir la idea de que todos sabemos que la motivación individual va variando a lo largo de un curso. Hay días en que todo está bien y otros en que todo está mal. Una prueba buena nos puede dar un super-empujón motivacional y una mala nos puede llevar a querer botar un curso. Eventos de la vida personal, alegres y terribles, también influyen en nuestra motivación para hacer las cosas. Sobre cómo esos procesos afectan el proceso mismo de aprendizaje de la segunda lengua, sabemos repoco todavía y los investigadores recién se están poniendo de acuerdo en las metodología más apropiadas para obervar el desarrollo de la vida motivacional de las personas a lo largo de un curso. Que no es cosa menor.

Segundo, mis amigos psicolinguistas, más proclives a los procedimientos experimentales para resolver sus preguntas, tienen muy buenas razones para arrugar la nariz cuando uno les habla de pruebas que evalúan aspectos de la motivación individual de quienes estudian una segunda lengua. El argumento es resimple y nada fácil de rebatir: ¿Cómo podríamos estar seguros en realidad de que las respuestas a estas pruebas reflejan con ningún tipo de precisión los estados internos emocionales de las personas que se someten a estas pruebas? Más allá del debate mismo en torno a este problema de validez psicológica, lo importante es tener claro que el paño no está del todo cortado respecto a qué es exactamente lo que una prueba como el AMTB nos dice sobre la motivación de las personas y su relación con la manera en que aprenden una segunda lengua.

Frente a estas limitaciones, la investigación en motivación y ASL (o SLA, para los snobs) se ha ido moviendo en direcciones cada vez más experimentales y considerando nuevos conceptos que buscan su espacio en la agenda, sobre todo desde el campo de la psicología, que tiene que meter mas su cuchara acá. Y es así como la investigación más reciente aborda el tema mediante conceptos como la autodeterminación, la voluntad para comunicarse, o la auto-regulación, en la que resulta más importante determinar en qué medida uno como estudiante es capaz de hacerse cargo del propio proceso de aprendizaje (y actuar, por ejemplo, como fuente de automotivación y autodisciplina) y cómo esa capacidad podría incidir en el éxito en la tarea de aprender otra lengua. En ese sentido, la capacidad que uno tiene para establecerse metas, desarrollar planes personales, improvisar estrategias y automotivarse quizás jueguen un rol más importante que las meras ganas de aprender el segundo idioma que observó Gardner inicalmente.

Entonces, volviendo a la pregunta inicial de este posteo (¿Se acuerdan que había una?), la de establecer qué tanto quiere uno aprender una segunda lengua en particular, la recomendaciones que se pueden hacer con seriedad son:

  1. Si tienes muchas ganas de aprender otro idioma porque te gustaría en serio  intercatuar con las gentes de los grupos que hablan esa lengua (porque los admiras, les  tienes buena o te traerá algún tipo de beneficio por ejemplo), las posibilidades de que te vaya bien en un curso incluso medio reguleque son relativamente altas.
  2. Si, por el contrario, detestas todo lo que huela a gringo, italiano, chino, ruso o brasileño, asume que es re-posible que tengas mayores problemas que los de arriba en aprender sus idiomas. Si no lo necesitas de verdad de verdad, mejor ni te metas a un curso, diría yo. Para qué pagar para pasarlo mal.
  3. Otros motivos que expliquen tus ganas o falta de ganas de aprender o de no aprender seguramente afectarán tu desempeño en un curso, pero sobre eso no puedo aconsejar nada con evidencia en la mano sino a pura experiencia y sentido común. Eso sí, si algún factor emocional afecta tu capacidad atencional, estamos en problemas. Necesitas tu atención para aprender un idioma.
  4. Si, independientemente de tu nivel de ganas y actitud frente a la tarea de aprender una segunda lengua, eres una persona capaz de controlar tus procesos de aprendizaje, es posible que tengas buenas perspectivas de éxito, incluso si odiaras a cualquiera que no hable en cristiano.

Y eso sería por esta vez.   Así que cuidadito con andar comprando cursos que se venden como “entretenidos” y antiaburrimento, porque la cosa no funciona así de simple. El próximo posteo se tratará del entretenido tema de las habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir), qué demonios son, cómo se relacionan entre sí y, claro, de qué nos sirve conocerlas para saber si lo que a uno le ofrecen es lo que uno necesita. Saludos y de ahí nos vemos.